Тема нашей сегодняшней встречи посвящена детям. Я помню, что вас интересует работа с детьми и с их родителями. Я могу больше рассказывать про собственных детей, а могу — про детско-родительские отношения, то есть про то, с чем вы, скорее всего, чаще сталкиваетесь в своей работе. Я всё равно начну с детей: скажу какие-то общие вещи, а потом более подробно поговорим про детско-родительские отношения.
Вообще я начал свою практику с работы с детьми, работал с ними в первые годы и продолжаю работать до сих пор. Я довольно много про это знаю, хотя работать с детьми не люблю. Это очень кропотливая работа, требующая усидчивости и терпения и, на мой вкус, оставляющая недостаточно места для творчества. Детям часто нужно повторять одно и то же очень простыми словами. Они не формулируют запрос и не говорят, чего хотят от вас. Чаще всего их привели на приём и фактически заставили там быть. Очень редко дети могут потом сказать, что именно сделало их жизнь лучше и за что они вам благодарны. Для психолога это бывает трудно переносить.
Хорошо, если родители могут дать обратную связь, но и это происходит не всегда. Иногда родители приводят ребёнка, чтобы доказать себе и окружающим, что с ним уже ничего нельзя сделать. Как будто говорят: «Вот видите, мы не справились, и вы тоже не справитесь. Правда же? Всё настолько ужасно и плохо». В такой ситуации особенно трудно работать.
Но работа с детьми многому меня научила. Во-первых, тому, что можно работать, даже когда клиент не формулирует запрос и в принципе не способен его нормально озвучить. Можно работать в условиях неопределённости, когда непонятно, почему человек пришёл, куда вы вместе идёте; когда он сам не понимает, чего хочет, и мы, естественно, тоже этого пока не понимаем.
Ещё одна важная вещь для нас как для гештальтерапевтов: то, к чему мы привыкли в гештальт-терапии, с детьми не очень работает. Невозможно посадить ребёнка на стул и просить его что-то представить или с кем-то поговорить. Подростку это ещё можно предложить, а с ребёнком лет пяти это бессмысленно. Сажать его на разные стулья тоже обычно не работает. Долго спрашивать, чего он всё-таки хочет от тебя и как ты мог бы ему помочь, — тоже довольно бестолковое занятие.
Когда я начинал работать с детьми как гештальт-терапевт, мне приходилось как-то совмещать у себя в голове гештальт-терапию и собственно работу с ребёнком. Тогда я нашёл книжку Вари Доблинги «Похорони ребёнка». Она гештальт-терапевт и описала множество техник и приёмов: проективных, непроективных, самых разных технических способов работы с детьми. Прекрасная Варя Доблинга, я очень использовал её приёмы и методики. Но, читая её, я ещё раз понял: то, что может дать гештальт-терапия, и то, что обычно ищет психолог, работающий с детьми, — правильные методы и инструменты, позволяющие дойти до ребёнка. Однако они не слишком помогают понять, как вообще устроен детский мир.
Беда в том, что теория гештальт-терапии почти ничего не говорит о детском мире. Поэтому гештальт-терапевтам приходится опираться на другие концепции. На самом деле есть три фундаментальных представления о том, как устроен детский мир и что должен делать психолог.
Первое представление состоит в том, что ребёнок изначально хороший, а мир взрослых его портит. У него есть естественные потребности, влечения, непосредственность; он весь прекрасный, а родители и окружающие пытаются загнать эту естественную простоту в социально приемлемые формы поведения. От этого, как считается, у него возникают неврозы, психозы и всякие другие сложности. Тогда понятно, что делать психологу: либо, как гуманистические терапевты, создавать условия, в которых всё естественное сможет в ребёнке проявиться и отжить обратно; либо, как аналитические терапевты, контейнировать его материал, то есть делать осознаваемым то, что неосознанно проявляется в поведении и превратилось в комплексы, давая ребёнку возможность с этим справиться. Задача ребёнка в этой логике — прожить детство так, чтобы не испортиться, пока весь окружающий мир пытается его испортить. Это похоже на ваше представление о том, как устроен детский мир?
Есть другое, альтернативное представление: ребёнок рождается без особых знаний, умений и навыков, а социум и окружающая среда дают ему инструменты, с помощью которых он лучше адаптируется в мире. Тогда задача ребёнка — скорее усвоить правильные социальные способы поведения. Речь не только о простых навыках — ходьбе, чтении, письме, логическом мышлении, — но и о коммуникативных навыках. Мы учим его говорить «здравствуйте», не вставать и не бегать во время урока или лекции, соблюдать правила поведения. Если бы вы сейчас начали вести себя как попало, вряд ли я смог бы с вами разговаривать и общаться.
В этой концепции задача психолога тоже выглядит иначе. Он не создаёт условия для раскрепощения ребёнка, а создаёт условия, в которых ребёнок может освоить правильные социальные инструменты поведения. Это, в первую очередь, когнитивно-поведенческая терапия и другие поведенческие подходы. Так тоже работают. Преимущество гештальт-терапии в том, что она вобрала в себя и гуманистические, и психоаналитические, и поведенческие подходы.
Есть и третий подход: ребёнок является частью большой семейной системы. Мы не можем рассматривать ребёнка отдельно от его отношений со взрослыми. Его задача — найти своё место в семейной системе и не занять случайно чью-то чужую роль или позицию. Тогда задача психолога — помочь ему эту позицию прощупать, найти и занять, чтобы его с неё никуда не сдвигало. Это понятная позиция системных семейных терапевтов, думаю, вам знакомая.
Приходится как-то балансировать между этими тремя подходами. Я часто сталкиваюсь с тем, что психологи, работающие с детьми, с головой ныряют в одну из этих систем — и тогда теряют многое. В первом случае, где ребёнок должен максимально проявлять себя, психолог начинает спасать его от родителей, школы и всех остальных. Он объединяется с ребёнком, и тот может очень хорошо чувствовать себя в кабинете психолога. Но это не помогает ему, когда он выходит из кабинета, потому что мир устроен иначе: в нём всё-таки нужны определённые социальные навыки и установки.
Во втором случае ребёнок не чувствует себя достаточно понятым и быстро начинает ощущать, что нужен только как функция: как хороший ученик, правильный клиент психолога. Его можно многому научить, но это не очень помогает ему быть собой и переживать собственные чувства. В третьем случае работа с ребёнком как будто вообще невозможна: работать можно только со всей системой. Это, безусловно, правильно, но не всегда возможно.
Вы слышите, что всё, о чём я пока говорю, не имеет прямого отношения к гештальт-терапии: это другие теории. Что же делать с гештальт-терапией? Понятно, что цикл контакта характерен для всех: для взрослых, детей и в этом смысле даже для животных. Но нам интереснее развитие, потому что именно ему посвящены основные подходы возрастной психологии, психологии отношений, и весь детский психоанализ базируется на представлении о том, что существуют некоторые стадии развития. Можно ли применить эти стадии к ребёнку в гештальт-терапии? Нужно ли пользоваться для этого психоанализом?
На раннем этапе у ребёнка, конечно, уже есть Personality: он получает опыт и сохраняет его, но пока его основной способ развития, функционирования в мире и принятия решений происходит через Id, через восприятие собственных потребностей и телесное проживание их удовлетворения.
На втором этапе, примерно от года до трёх лет, ведущей становится манипулятивная деятельность. Это период очень активного познавания окружающей среды. Ребёнок набирается опыта, и к концу этого периода у него возникает Personality. То есть к трём годам можно сказать, что функция Personality уже оформилась: появилось «я», некоторые представления ребёнка о себе. До трёх лет об этом ещё можно говорить лишь с большой осторожностью, а в три года уже вполне уверенно можно утверждать, что это есть.
Для нас это означает, что работать с ребёнком на уровне Personality до этого возраста особого смысла нет. И запросы родителей в возрасте от года до трёх лет обычно тоже не связаны с эмоциональными или поведенческими проблемами. Они касаются того, что ребёнок плохо разговаривает, недостаточно хорошо понимает отношения, испытывает трудности в познании, во взаимодействии с миром вещей, с языком и так далее.
Следующий этап — от трёх до шести лет. Это этап ролевой игры как ведущей деятельности. Personality более или менее уже сформирована, но продолжает развиваться: у ребёнка активно складываются представления о себе. Однако ещё важнее для него обучение отношениям. Его жизнь здесь уже не природная, а очень социализированная. Потребности уже не выглядят так, как у животных: они обретают социально приемлемые формы. Ребёнок может хотеть покапризничать, но уже умеет и сдержать эту потребность, и обозначить её, и найти приемлемый способ её удовлетворения.
В период от трёх до шести лет ребёнок в ролевой игре активно учится удовлетворять самые разные потребности, в том числе во взаимоотношениях с родителями, другими людьми, противоположным полом и так далее. Когда к психологу приходят дети этого возраста, вопросы чаще касаются эмоциональных сложностей: страхов, отношений с другими детьми, неспособности управлять собой, чувствительности к границам, самоидентификации, которая связана не только с эмоциональной стороной.
Потом начинается то, что Фрейд называл латентной стадией. У Эльконина ведущей становится учебная деятельность. Мы можем сказать, что здесь опять активно развивается функция Personality. Ребёнок поступает в школу, и его основной задачей становится усваивать, перерабатывать, анализировать и интегрировать знания о мире и о самом себе. Школа даёт ему инструменты для развития Personality в правильном, социально приемлемом, культурном русле.
Беда в том, что в нашей школе обычно как будто считается, что этой функции не существует: ребёнок должен усвоить то, что ему говорят, — и всё. Но это не так. Функция здесь, безусловно, есть и тоже развивается. Часто задача психолога на этой стадии — помочь ребёнку интегрировать, объединить разные стороны Personality, потому что родители и педагоги стараются их разъединить. Например, говорят: «Во время урока ты должен спокойно сидеть и слушать, а на перемене можешь сколько угодно бегать и играть». А иногда говорят, что школа вообще не место для бега и игр.
У ребёнка возникает то расщепление, с которым мы потом сталкиваемся у взрослых: ему начинает казаться, что есть время думать и отдельно — время чувствовать, быть в покое, играть. Наша задача в работе с детьми этого возраста, а потом и с подростками, часто состоит в том, чтобы помогать им одновременно быть и думающими, и переживающими людьми.
Затем наступает младший подростковый возраст. Функция Personality вновь достигает некоторой оформленности, ещё немного лучше формируется, и из этой новой точки опять начинает развиваться Id — уже в связи с гормональными изменениями, новым приспособлением к себе, к новому телу и переживаниям. Внимание ребёнка и его выборы снова больше ориентированы не на то, как он знает, как надо правильно себя вести, как было в младшем возрасте, а на то, чего ему сейчас хочется, что он чувствует, что с ним происходит.
Это травматичный период для всех: и для самого ребёнка, и для окружающих. По Эльконину он заканчивается примерно с окончанием школы, когда ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. Но, я думаю, дальше эти перемены у разных людей могут происходить по-разному, и возрастные кризисы тоже могут быть с этим связаны. Моменты перехода от одной ведущей деятельности к другой, когда один доминирующий контакт сменяется другим, — это этапы кризиса.
Во взрослом возрасте, скорее всего, происходит примерно то же самое. Человек уже как-то представляет, кто он; его представление о себе, его Personality, более или менее стабильно, есть идея о себе. Но она не очень соответствует тому, что он чувствует и переживает. Тогда это становится кризисом. Или, наоборот, у него много чувств и переживаний, а понимание того, кто он, куда-то пропадает. В этих двух вариантах взрослые чаще всего и обращаются к нам.
В ретроспективном плане мы можем посмотреть вместе с ними, как они проходили возрастные кризисы на ранних этапах: насколько легко им было интегрировать и объединять свою Personality с Id, находить возможность делать выборы, основываясь и на том и на другом.
Когда ребёнка приводят на терапию, у него обычно нет собственного запроса. Здесь есть сложность, о которой мы часто забываем: если нам привели ребёнка, то у нас фактически два клиента и два запроса — явных или скрытых. Это запрос ребёнка и запрос родителя, и они могут быть противоположными. Если мы работаем в учреждении, появляется ещё и запрос работодателя, который платит нам деньги. Он может не соответствовать ни запросу ребёнка, ни запросу родителя. Кроме того, у нас самих могут быть собственные цели и идеи, вырастающие из тех трёх подходов, о которых я говорил вначале. Это уже наши собственные интенции.
Задача, особенно в начале терапии с ребёнком в семье, — попробовать объединить эти как минимум три, а иногда и четыре позиции и сформулировать один общий запрос, который устраивал бы всех. Очень часто дети, когда их спрашивают, чего бы они хотели, не могут ответить. Приходится искать разные способы. С родителями проще: можно спросить, каким для них был бы хороший результат окончания нашей работы. А с ребёнком можно спросить: «Если бы появился волшебник, который мог бы выполнить твоё желание, что бы ты загадал? Что бы ты у меня попросил?» Дети иногда отвечают: «Самолёт, машину». Тогда приходится объяснять, что мы говорим о том, что можно изменить в происходящем с ним, и ничего страшного от такого разговора не случится.
Вообще в контексте любых отношений, в том числе детско-родительских ссор, происходят примерно одинаковые вещи с точки зрения эмоций. Просто в детско-родительских отношениях переживания, о которых я сейчас говорю, особенно интенсивны и значимы.
Когда один человек отходит, а другой остаётся, оба испытывают похожие эмоции: грусть и иногда немного злости. Чувство того, кто остался, в обычной жизни мы называем обидой. Когда нас покидают, мы чувствуем себя обиженными. А чувство того, кто отходит, мы часто тоже называем злостью, хотя, когда мы отдаляемся от кого-то в отношениях, обычно переживаем вину.
Почему это особенно важно для детско-родительских отношений? Потому что в них, как и вообще в любых отношениях, постоянно происходят разрывы и отдаления, только здесь они гораздо интенсивнее. В этих отношениях мы всё время чувствуем себя виноватыми или обвинёнными. Вина и обида похожи по переживанию себя: и там и там есть грусть, есть злость. Отличие только в одном: обиженный человек чувствует себя более пассивным, как будто ничего не может сделать, а виноватый — более активным. По сути, различие между виной и обидой в том, переживаю ли я себя пассивным или активным.
Часто эти чувства настолько непереносимы, что мы пытаемся что-то с ними сделать. Родитель рожает ребёнка для того, чтобы тот в конце концов отделился, вырос в свободного, самостоятельного, независимого человека. В идеале. Но вы видите, что происходит, когда человеку трудно переносить вину: ему необходимо сохранять контакт. Он говорит: «Нет-нет, я не отошёл. Что ты?» А другой уже может обидеться и уйти. Даже в таком простом эксперименте это очень типичная вещь.
С одной стороны, родитель хочет, чтобы ребёнок вырос и ушёл. С другой — выносить то, что ребёнок отходит, очень сложно. Кроме того, родитель с самого начала находится в более активной позиции. Ребёнок лежит в кроватке, плачет или не плачет, а родитель подходит и отходит. Ему иногда хочется после всего домашнего напряжения пойти повеселиться с подругами, выйти на работу и так далее. И родитель с самого начала начинает чувствовать себя виноватым.
Эта вина быстро становится невыносимой, потому что родители сразу начинают думать, насколько они хорошие матери или отцы. Быть плохими невозможно, поэтому приходится что-то придумывать, чтобы справиться с этим чувством. Например, отходя от ребёнка, можно всё время повторять: «Я и так всю жизнь на тебя потратила. Я, конечно, отхожу, но на самом деле уже столько тебе отдала, что невозможно».
Есть несколько способов увеличить дистанцию. Самый простой — отойти. Более сложный — оттолкнуть. При этом очень важно показать всем участникам процесса, что не я тебя отталкиваю, а ты меня оттолкнул, и поэтому я отхожу. В детско-родительских отношениях это краеугольный камень: кто кого сильнее оттолкнул? Об этом всё время идёт череда споров.
Это важно и потому, что примерно то же самое происходит в терапевтических отношениях. Клиенты приходят к нам, чтобы стать от нас независимыми. Они не приходят для того, чтобы всю жизнь ходить на терапию. Вопрос в том, насколько мы способны отпускать их и не обижаться, если они начинают делать самостоятельные шаги, справляться без нас и говорить, что им уже намного лучше. Если мы отвечаем: «Ну, видимо, ты справляешься без меня. Наверное, нам стоит закончить», клиент попадает в тиски своих детских переживаний.
Вполне хороший родитель, понимая, что ребёнка надо отпускать, иногда делает это так, что ребёнок начинает чувствовать себя виноватым. Тогда ребёнок говорит: «Нет-нет, что ты, у меня ещё очень много проблем. Ты мне ещё очень-очень нужен. Я тебя никогда не брошу».
Сначала родители вообще всегда находятся в позиции вины. Я часто говорю родителям на первой встрече, когда они начинают плакать о том, какие они неудачные, что у них не получилось: если они пришли к психологу, уже есть какие-то проблемы, и им кажется, что они либо недостаточно времени уделили ребёнку, либо что-то делали неправильно. Я говорю: родители всегда виноваты в позиции. Что бы ты ни сделал, ты сделал всё неправильно. Либо ты слишком много времени провёл с ребёнком и слишком его контролировал, но зато он теперь недостаточно самостоятельный. Либо ты слишком быстро его бросил, и он чувствует себя недостаточно поддержанным. Либо ты не отпускаешь его от себя, либо он переживает, что никому не нужен и брошен. По-другому не бывает.
Родитель всегда будет чувствовать себя виноватым просто потому, что у него больше активности. Он управляет процессом, а кто управляет, тот виноват. Ребёнок начинает пробовать управлять процессом, и родитель, который и так чувствует себя виноватым, когда видит, что ребёнок отходит, очень пугается. Если родитель уже чувствует себя виноватым, а ребёнок начинает отходить, родитель может решить, что ребёнок отходит именно потому, что он перед ним виноват.
Чем сильнее родители чувствуют себя виноватыми перед ребёнком, тем труднее им дать ребёнку возможность отойти. Мы часто сталкиваемся с этим в терапии: родители, которые в какой-то период сильно отвергали ребёнка, чувствуют за это вину, быстро стараются его схватить, не отпускать и быть с ним очень близко. Но такая близость для них невыносима, они снова отвергают ребёнка, опять чувствуют себя виноватыми — и это происходит постоянно. Только уменьшение чувства вины у родителя делает для ребёнка возможными самостоятельные шаги к независимости. Когда родитель видит: ребёнок отошёл не потому, что я плохой, а потому, что ему хочется побыть отдельно, — всё нормально. Ты вырос, пока.
Часто бывает и так: кто-то один уже успокоился, а второй начинает притягивать его обратно. Как будто нужно ещё раз убедиться: «Всё в порядке, мы вообще любим друг друга, мы просто разошлись немного подальше». Это происходит и в супружеских отношениях, и в детско-родительских.
Есть люди, для которых вина непереносима. Можно говорить: «Это ты первый начал, и я отошёл, потому что меня оттолкнули». Можно сказать: «Всё равно у нас с тобой ничего хорошего не было, поэтому я ушёл». Это попытки отойти и не переживать собственной вины. Но человек уже отошёл, боится этого и тут же начинает подавать сигналы в надежде, что, если я сделаю шаг в сторону того, кто меня обидел, он сам ко мне подойдёт. И часто это срабатывает.
Вы знаете такие отношения: два человека делают по пять подходов друг к другу. Подошёл — не подошёл. «Ты неужели не идёшь ко мне? Ну ладно, если я не нужен, то я пошёл». «И куда же ты пошёл?» Получается катание на длинной обиде. Мы мучаемся с этим в терапевтических отношениях, а потом танцуем этот танец с партнёрами, детьми, коллегами, клиентами.
В нашей культуре вообще принято искать виноватого: найти виноватого, назначить его, наказать — и тогда всем станет легче. В гештальт-терапии тоже очень много обвинений, хотя этот запал во многом пришёл из психоанализа: найти виноватого в родителях, а потом бороться с образом родителей в себе и в других. Но тогда мы приходим к потере той любви и того тепла, которые есть в этих отношениях.
Справляться с этим помогает установление ясных и понятных границ между ребёнком и родителем: когда есть чёткие правила, ясное понимание, кто чего хочет и как можно на это рассчитывать. Это же помогает в отношениях клиента с терапевтом. Более-менее ясные границы уменьшают чувство вины.
Я ходил к терапевту, не гештальтисту, который работал неровно. У нас был договор на час, но сессия могла длиться от часа до часа сорока пяти минут. Сначала мне даже нравилось: он даёт дополнительное время. А я сам довольно жёстко выдерживаю границы с клиентами, и мне был любопытен другой опыт. Но однажды он закончил ровно через час. Я вышел и поймал себя на мысли: «Что я сегодня сделал не так, почему мне не дали дополнительное время?» В этом смысле ясные границы помогают не испытывать вину.
С детьми в чём-то легче, чем со взрослыми. У них меньше интроектов, они гораздо пластичнее и на самом деле меняются быстрее. Другой вопрос, что я не всегда понимаю, что именно помогает им меняться: иногда происходит какое-то чудо — и ребёнок меняется. С детьми сложнее быть на границе контакта, но именно нахождение на этой границе их меняет.
В начале своей практики я работал с ребёнком, которого можно было бы назвать психотическим. Я тогда ещё учился в университете и принёс материал своему преподавателю, работавшему в клинике. Она посмотрела и сказала: «Вот такие у нас в клинике лежат». Мальчику было шесть лет. Я спросил: «А я вообще могу с ним работать?» Она ответила: «Ну, если не боитесь заразиться его бредом...»
У него было смешение сказочных персонажей с обычными людьми. Он всё время рассказывал истории. Наша работа была скорее психоаналитической, чем гештальтистской, пока мне не надоели его сказки и я не стал засыпать на встречах. Он играл, бурно рассказывал что-то, делал что-то в игровой, а я пару раз засыпал. Потом он начал меня будить и говорил: «Не спи». Я спросил: «А зачем тебе нужно, чтобы я не спал?» Он ответил: «А ты единственный, кто вообще слышит мои истории».
После этого у него произошёл сдвиг. Он перестал рассказывать истории самому себе и начал рассказывать их мне. После этого он перестал неадекватно вести себя в своей школьной группе. Прогресс произошёл после того, как мы вышли на границу контакта.
Иногда с детьми работают очень простые вещи. Однажды привели девочку, которая вся тряслась: её только что обидели мальчишки, один из них её душил. Она переживала, вокруг неё были педагоги и родители. Она тряслась, ничего не могла сказать, заикалась. Все как-то дезориентировались: с одной стороны, её окружили, с другой — не понимали, что с ней делать, предлагали воды, а она вообще ничего не могла.
Я принёс ей тетрадку, стал вырывать листы и предложил их мять. Она начала мять бумажки. Через две минуты она отреагировала, расслабилась, дрожь прошла. Она начала пить, смогла говорить и рассказать, что с ней произошло. В этом смысле с детьми иногда легче: работают очень простые вещи. Хотя их нужно заметить, увидеть то, что не всегда сделаешь со взрослым.
У детей интроектов меньше, чем у взрослых: они просто не успевают их накопить. Но дети гораздо более чувствительны к интроектам, быстрее их схватывают. У них есть сенситивные периоды, они более восприимчивы к таким вещам. Им очень интересно, как всё устроено, они внимательно следят, чтобы всё было по правилам.
Отдельная тема — дети с ранним детским аутизмом и расстройствами аутистического спектра. Они, в принципе, живут без многих интроектов, потому что не улавливают неявные правила. Вы заходите в аудиторию и сразу понимаете, как здесь себя вести: тихо садитесь и сидите. А ребёнок аутистического спектра может этого не понять. Если на входе не написано: «Здесь надо молчать и тихо сидеть», если никто этого не сказал, ему трудно сориентироваться. Поэтому он может прийти, начать ходить, что-то делать — ведь никто не объяснил, что так нельзя.
В этом смысле с ними важна когнитивная, бихевиоральная работа: ребёнку планомерно рассказывают, какие существуют правила, как и где себя вести, как вообще вычленять эти правила. Они не считывают их интуитивно, как это делаем мы.
Если говорить о границах в отношениях, то здесь тоже приходится очень прямо обозначать правила. Бывает, мама приходит ко мне в кабинет, ребёнок встаёт, заходит за мой стол, включает компьютер, начинает что-то делать, а мама сидит и говорит: «Ну да, вот так всё время приходится». Начинать нужно с того, чтобы говорить ребёнку: «Вот здесь так делать нельзя. Ты можешь сделать вот это, а вот этого делать не можешь».
Есть миллион способов работать с границами. Например, очень хороша песочная терапия. В песке, с песочными игрушками, прекрасно проигрываются все темы, касающиеся границ: можно их строить, нарушать, смотреть, что происходит, когда их нарушаешь, и так далее.
Разница между гештальтистами, которые используют песочную терапию, и юнгианскими аналитиками, которые её придумали, в том, что юнгианский аналитик смотрит, как ребёнок играет, анализирует и интерпретирует. Это может быть полезно для ребёнка, но мы делаем иначе: играем в песке вместе с ним. В этом смысле мы встречаемся с ним в отношениях — иногда не в словесных, а в игровых. Но это тоже контакт: мы общаемся не напрямую словами, а через игру и наших персонажей.
